مباني فلسفي و نظري ارزشيابي توصيفي

آموزش و پرورش در مسير حرکت رو به رشد خود از مکاتب مختلفي متاثر شده است و عمدتاً به يک جنبه از وجود متعدد انسان توجه کرده و کمتر از نظام مندي کلي برخوردار بوده است. توجه افراطي به جسم، تعليم و تربيت به عنوان آمادگي، تعليم و تربيت به عنوان شکوفا کردن استعداد و تربيت به عنوان پرورش يا تشکيل ذهن، توجه و تکرار به گذشته، عمده کردن محيط آنچنان که در مکاتب رفتارگرايان مطرح است، مصاديق يک سونگري در امر تعليم و تربيت مي باشد. در طول هزاران سال تربيت مترادف با عادت دادن، استفاده از حيوانات براي آزمايش و تعميم آن به انسان، آموزش توأم با تکرار و تمرين بوده است در تمام ديدگاههايي که در مکاتب مختلف تا نيمه دوم قرن بيستم ادامه داشته است يادگيري و آموزش را يک فرآيند افزايشي دانسته، يادگيري جزء به جزء بوده و اجزاء به صورت جدا از هم معنا دار فرض مي شد. در مقابل اين ديدگاهها نظريه هاي ديگري مطرح شده است که دو باور عمده بر آن حاکم است:
1-يکتا بودن و اهميت خود انسان
2-واکنش شديد در برابر رويکردهاي ماشين نگر و مادي به مطالعه انسان (کاظمي، 1381).
در ادامه بحث به بررسي مباني نظري ديدگاههاي مختلف درخصوص ارزشيابي توصيفي مي پردازيم.
به طور کلي درخصوص ارزشيابي دو ديدگاه روانشناختي وجود دارد.

الف) رفتار گرايي(نتيجه مدار)
-رويکرد نتيجه مدار: آموزش و يادگيري نتيجه مدار برخواسته از ديدگاه روان شناسان رفتارگراست که در اواخر قرن 19 و قرم بيستم به سرعت رشد کرد رفتارگرايان اعتقاد دارند که همه رفتارهاي انسان در اثر شرطي شدن آموخته مي شوند و شرطي شدن پاسخي است که اولين بار جاندار به يک محرک بيروني مي دهد و آن پاسخ نتيجه مطلوبي به بار مي آورد که در صورت پديدار شدن مجدد محرک حيوان يا انسان پاسخ تقويت شده فعلي را تکرار مي کند و با کنترل و در اختيار داشتن محيط مي توان رفتار انسان را کنترل کرد. انسان ها در برخورد با محرک هاي محيطي پاسخ هاي گوناگون از خود بروز مي دهند که مي توان آنها را گزينش کرده و پاسخ هاي مورد انتظار را تقويت کنيم، لذا به معلمان توصيه مي کنند به محض مشاهده رفتارهاي مطلوب از سوي يادگيرنده آن را تقويت کنند تا به سرعت بياموزند و پيشرفت کنند. از نظر اين ديدگاه عامل کنترل شده رفتار انسان تنها محيط است و نه فرآيندهاي ذهني و شناختي، يعني انسان در يک جبر محيطي قرار دارد و رفتارهايش، پاسخ هاي تقويت شده اي است که به محرک هاي محيط مي دهد(کاظمي وحسني، 1381). رفتارگرايان کليه رفتارهاي پيچيده انسان را که در اثر يادگيري حاصل مي شود به عناصر ساده از نوع رفتارهاي محرک-پاسخ قابل تجزيه مي‌دانند لذا در جريان آموزش و يادگيري بايد فعاليت هاي پيچيده را به چندين رفتار ساده محرک تقسيم کرد و سپس با تقويت اين رفتارهاي متوالي يادگيري رابه سوي فعاليت هاي پيچيده هدايت کرد.
اسکينر با طرح اين موضوعات روش آموزش برنامه اي و استفاده از ماشين آموزش را براي معلمان و دانش آموزان ابداع کرد در آموزش هاي مبتني بر رويکرد رفتارگرايي هدف هاي کلي آموزشي بايد تا سطح هدف هاي عيني ور فتاري يعني رفتارهاي قابل مشاهده واندازه گيري تجزيه شوند و در سه حيطه شناختي، رواني حرکتي، عاطفي و در سطوح مختلف از رفتارهاي ساده تا پيچيده طبقه بندي شوند و دست يابي به هدف هاي سطوح بالاتر در هر حيطه مستلزم رسيدن و عبور از هدف هاي سطح پايين تر است. تجزيه هدف ها در آموزش و يادگيري نتيجه مدار از آن جهت اهميت دارد که کار آموزش و ارزشيابي پيشرفت يادگيري را براي معلم آسان مي کند. هدف هاي رفتاري که معمولاً در ابتدايي در طراحي منظم آموزشي (طرح درس) از سوي معلم نوشته مي شود مجموعه اي از رفتارهاي قابل مشاهده اند که انتظار مي رود از يادگيرنده در پايان درس سر بزند و معلم موظف است با آموزش هاي عيني ميزان پيشرفت تحصيلي دانش آموزان را در پايان تدريس اندازه گيري کند (مهر محمدي، 1382).
به طور کلي در رويکرد نتيجه مدار فرآيند تعيين هدف ها، انتخاب و سازماندهي محتوا و روش هاي آموزش و يادگيري و تعيين نظام ارزشيابي پيشرفت تحصيلي همگي با توجه به نتيجه نهايي که همان رفتارهاي قابل مشاهده و اندازه گيري در دانش آموزان است صورت مي گيرد. در نقد اين ديدگاه بايد گفت اولاً رفتارهاي انسان بسيار پيچيده است و به آساني نمي توان انتظار داشت که در برابر محرک هاي خاص رفتارهاي معيني از خود بروز دهد. رفتارهايي مانند تحليل، تغيير، استدلال، حل مسئله، قضاوت و ارزشيابي را نمي توان در قالب رفتارهاي ساده محرک پاسخ توجيه کرد. ثانياً آموزش هاي مبتني بر رويکرد نتيجه مدار به يادگيري سطحي، کورکورانه و طوطي وار منتهي مي شود. ثالثاً در اين رويکرد بيشتر به نتيجه يادگيري تاکيد مي شود و به درگيري مستقيم و فعال يادگيرنده در تجارب يادگيري کمتر توجه مي شود، شاگرد نقش منفعلي دارد و همه چيز به وي تحميل مي شود. شاگرد مجبور است مطالب زيادي را حفظ کند و عيناً آنها را تکرار نمايد لذا منجر به سلب قدرت خلاقيت و نو آوري از وي مي شود. چنين تعليم و تربيتي بسيار خشک، ماشيني و مکانيکي است. رابعاً اين رويکرد بيشتر معلم مدار است و ارزشيابي بيشتر بر بازده و نتيجه يادگيري تاکيد دارد و کمتر به فرآيندهاي ذهني و کوششي شاگر براي يادگيري اهميت مي دهد. اين ارزشيابي نمي تواند نحوه بکارگيري دانش ها، مهارت ها و نگرش هاي دانش آموز را در جريان عمل مورد ارزشيابي قرار دهد (حسني، 1385).

ب) شناخت گرايي ( فرايند مدار)
-رويکرد فرآيند مدار: نظريه شناختي در مقابل نظريه رفتار گرايي که به نتيجه وبازده يادگيري توجه مي کرد به چگونگي و نقش فرآيند هاي ذهني در يادگيري اهميت مي دهد. از نظر شناخت گرايان يادگيري ايجاد تغيير در ساخت شناختي و فرآيند هاي ذهني است، يعني رخدادهاي که در ذهن انسان اتفاق مي افتد و قابل مشاهده نيستند مانند تعبير و تفسير کردن، کشف کردن، دسته بندي کردن، طرح فرضيه ها، تعميم يافته ها و … که اساس يادگيري را تشکيل مي دهند (غلامعلي، 1383). شناخت گرايان اعتقاد دارند که کل چيزي بيش از اجزاي تشکيل دهنده آن است، لذا به معلمان توصيه مي کنند که در جريان آموزش و ياديگري، يادگيرنده را با يک موقعيت کلي و مسئله اي روبرو کنند تا نوعي عدم تعادل در آنان ايجاد شود، در چنين وضعي فرايند تفکر و يادگيري آغاز مي شود(حسني، 1384).
براساس ديدگاه فرآيند مدار، يادگيرنده در برخورد با محرک هاي محيط، اتوماتيک وار واکنش نشان نمي دهد بلکه ذهن فعال او مرتب به تجزيه و تحليل اطلاعات دريافت شده مي پردازد و دانش ها و مهارت ها و نگرش هاي خود را شکل مي دهد و به نوعي به خود راهبري و خود ارزشيابي که دو مؤلفه اساسي يادگيري شناختي محسوب مي شوند مي رسد (حقيقي، 1383). در رويکرد فرايند مدار اولاً فعاليت ها و فرآيندهاي ذهني يادگيرنده مهمتر از رفتارهاي بيروني است که از وي مشاهده مي شود. ثانياً به سطح آمادگي و تجارب قبلي يادگيرنده توجه مي شود لذا معلمان قبل از تدريس درس جديد با کاربرد ارزشيابي تشخيصي سطح دانش پايه و تجارب قبلي يادگيرنده را مشخص مي کنند. ثالثاً فراگيرندگان در جريان يادگيري نقشي فعال دارند و روش هاي آموزشي بيشتر فعال، اکتشافي و زنده است. در اين رويکرد نقش اساسي را يادگيرنده دارد و معلم نقش راهنما را بازي مي کند. رابعاً هدف ها، محتوا، روش ها و راهبردهاي تدرس و نحوه ارزشيابي پيشرفت يادگيري همگي با توجه به نيازها، توانايي ها و علايق يادگيرنده طراحي و اجرا مي شوند. خامساً معلم بايد محتوا و مراحل تدريس را طوري سازماندهي کند که دانش آموزان با موقعيت هاي نا معين، پرسش برانگيز و مسئله اي روبرو شوند تا از نظر دروني بر انگيخته شوند. معنا چيزي نيست که در سخنان معلم يا محتواي کتاب نهفته است بلکه معنا در اثر دريافت و پردازش اطلاعات در ذهن يادگيرنده به وجود مي آيد تاکيد بر فعاليت هاي گروهي و يادگيري مشارکتي در اين رويکرد اساسي است (حصارياني، 1385).
در رويکرد فرايند مدار براي ارزشيابي حداقل چهار نقش قائلند:

1-تشخيص ميزان تحقق هدف هاي يک برنامه .
2-نقش تصميم گيري يعني مديران و معلمان و طراحان برنامه مي توانند براساس اطلاعات بدست آمده از طريق ارزشيابي تصميمات خود را اتخاذ نمايند.
3-نقش قضاوت و داوري .
4-نقش پاسخ گويي روش ها و ابزارهاي اندازه گيري در رويکرد نتيجه مدار همان استفاده از ابزارهاي اندازه گيري عيني مانند انواع آزمون هاست که تهيه و توليد پاسخ از سوي آزمون شونده ضروري نيست بلکه شاگرد تنها پاسخ را از ميان پاسخ هاي عرضه شده انتخاب مي کند. اين ارزشيابي به نمره وابسته است در مقابل در ارزشيابي فرآيند مدار به دليل آنکه چگونه آموختن مهمتر از بازده و نتايج يادگيري است ارزشيابي بخشي از فرآيند آموزش و يادگيري محسوب مي شود که به صورت تدريجي و مرحله به مرحله است و به ارزشيابي حالتي غير رسمي مي دهد و مبتني بر عملکرد يادگيرنده است که از طريق آن، شيوه بکارگيري دانش ها، مهارت ها و نگرش هاي فراگيران در جريان عمل مورد اندازه گيري و سنجش قرار مي گيرد لذا رقابت و مقايسه و ترس و اضطراب حاکم نيست معلم فرصت مي يابد تا با عادات گوناگون يادگيري فراگيران و نحوه عملکرد آنها در موقعيت هاي مختلف آموزشي و يادگيري آشنا شود و از طريق دريافت بازخورده يا مناسب براي کيفيت بخشي بيشتر به روش هاي آموزشي خود و نحوه يادگيري فراگيران اقدام کند و لذا از روش هاي گوناگون مثل مشاهدات ، فهرست هاي وارسي رفتار، معيارهاي درجه بندي، آزمون هاي عملکردي و … استفاده مي کند بجاي روش هاي کليشه اي از روش هاي گوناگون تدرس استفاده مي شود بجاي نمره يادگيري مهم است به جاي تغييرات سطحي و زود گذري تغييرات پايدارتر مهم است (احمدي، 1385).

جديدترين نظريه فرآيند گرايي، نظريه ساخت و ساز گرايي است. سه نفر در اين نظريه نقش دارند.
1-در اوايل قرن20 جان ديويي نسبيت گرايي را در مقابل مطلق گرايي و آموزش و پرورش آمريکا را به چالش کشيد وي اعتقاد داشت تعليم و تربيت هيچ هدف نوشته شده اي ندارند، نتايج را نمي شود از قبل پيش بيني کرد. تعليم و تربيت عين زندگي است نه آماده شدن براي زندگي لذا مدرسه بايد عين زندگي باشد. البته در آن زمان به دليل اينکه شرايط آماده نبود موفق نشد ولي دوباره نظريه او در حال رشد است. در اين نظريه برنامه ريزي و ارزشيابي به شکل فعلي وجود ندارد بچه ها خود برنامه ريزي و ارزشيابي مي کنند. شيوه هاي گروهي، شيوه حل مسئله، مهم بودن روش در برابر محتوا، روش تحقيق و فکر و مهارت هاي زندگي و يادگيري از جمله اعتقادات ديويي بود. وي مي گفت: اگر مسئله يادگرفته شود مسئله هاي جديد هم يادگيريش آسان مي شود. کار آدم ها معرف آنهاست نه عنوان خانوادگي، مدرک و …
2-نفر بعدي ژان پياژه است. وي يک روانشناس بود که مراحل رشد شناختي را مطرح مي کند. مهمترين حرف او بحث جذب و انطباق است که در مقابل ديوئي که تجربه را تعامل با محيط مي دانست پياژه اعتقاد داشت تعامل در ذهن اتفاق مي افتد. ذهن پنجره اي باز است که اطلاعات وارد آن مي شود، به نظر پياژه انواع مختلفي از محيط داريم: الف)محيط طبيعي ب) جهان لايتناهي ج) محيط مصنوعي (کلاس) د) محيط اجتماعي هـ) محيط دروني. به اعتقاد پياژه محيط دروني بيشترين نقش را در يادگيري دارد و اتفاق اصلي يادگيري در درون است اطلاعات وارد ذهن مي شود و طرحواره هايي که در ذهن هست اطلاعات را شناسايي مي کنند اگر با اطلاعات قبلي جور در آمد هرم ساختي ايجاد مي کند و ذهن دائماً اطلاعات را پردازش مي کند که اين کار از طريق جذب و انطباق صورت مي گيرد که به صورت يک پيوستار است عدم تعادل ! جذب ! انطباق! تعادل، وقتي اطلاعات وارد ذهن مي شود دچار عدم تعادل مي شويم بعد به تعادل مي رسيم درست است که همه محرک ها وجود دارد اما ذهن بايد آماده باشد والا بچه هاي سويچ ذهن را قفل مي کنند و ياد نمي گيرند يادگيري شخصي، دروني و منحصر به فرد است و موقتي و ناپايدار است و مرتباً تغيير مي کند. دانش هر کس توسط خودش ساخته مي شود و هر کس با يادگيري هاي خودش به تفسير جهان پيرامون خود مي پردازد. هم در تدريس و هم در ارزشيابي بايد به تفاوت هاي فردي توجه کرد تا شخص به خودراهبري در ارزشيابي و يادگيري برسد. بايد قالب شکني شود تا بچه ها رشد کنند يادگيري مداوم است و هوش يعني تغيير به نفع خودمان.
3-نفر بعدي ويگوتسکي است. از ديدگاه او يادگيري امري اجتماعي است. ما آنچه مي بينيم را تقليد مي کنيم و ياد مي گيريم.

رويکرد انسان گرايي نيز يکي از رويکرد هاي جديد در فلسفه و روانشناسي است که ارزشيابيب توصيفي ريشه در آن نيز دارد. ويژگي هاي اين رويکرد عبارتند :

1-توجه بيشتر به تفکر و احساس و نه کسب دانش .
2-يادگيري يک فرآيند رشد است که نتيجه بصيرت و تشخيص بوده و حقايق و مهارت ها در رابطه با فعاليت هاي با معنا متشکل از اجزاي مرتبط آموخته مي شوند.
3-رويکردهاي انسان گرا بر احساس و عواطف فرد، رشد خود پنداره هاي مثبت، روابط انساني مثبت و ارتباط ميان فردي صادقانه مبتني است.
4-بزرگترين کمک به تعليم و تربيت انسانگرا آماده کردن معلمان در حوزه نگرش ها است و نه فقط در حوزه روش ها .
5-برخلاف رويکردهاي سنتي که بر نتيجه گرايي، ايستايي، تکرار پذيري و بي توجهي به تعامل ها تاکيد داشتند ديدگاه کيفي بر انعطاف در پاسخ، ارتباط داشتن با متون درسي و نه محدود به عين مطالب درسي، توجه به کليت و ساختار متن، شکل گروهي دادن به ارزشيابي، چند وجهي ساختن ارزشيابي و فرآيندي ساختن ارزشيابي تاکيد دارد. بنابر اين توجه به انساني کردن تعليم و تربيت و ظهور مکاتب انسان گراي به ويژه در روانشناسي زمينه بروز ارزشيابي فرآيندي را فراهم کرده و در بسياري از کشورها جاري شده است. همچنين يافته هاي جديد در حوضه روانشناسي و علوم تربيتي و همچنين آسيب ها و کاستي هاي موجود در نظام ارزشيابي کمي مو جب ايجاد نظام ارزشيابي فرايند مدار و همه جانبه نگري با عنوان ارزشيابي توصيفي شد.

ارزشيابي توصيفي چيست؟
« ارزشيابي توصيفي» الگوي جديدي است که تلاش مي کند زمينه اي را فراهم سازد تا دانش آموزان در کلاس درس با شادابي و نشاط بهتر و بيشتر و عميق تر مطالب درسي را ياد بگيرند (شريفي، 1381).
بنابراين، به جاي توجه افراطي به آزمون هاي پاياني و نمره، روند ياددهي و يادگيري را در طول سال تحصيلي مورد توجه قرار مي دهد و در راستاي اين توجه، رشد عاطفي و اجتماعي و حتي جسماني دانش آموز را نيز در نظر مي گيرد.

ويژگي هاي ارزشيابي توصيفي

1- در ارزشيابي توصيفي به جاي دادن نمره به دانش آموز از عبارت هاي کيفي مثل تلاش خوبي داشته اي، باتلاش به موفقيت رسيده اي، براي موفقيت بايد بيشتر تلاش کني، با انجام تمرين بيشتر مشکل شما برطرف مي شود و … استفاده شود.
2- ارزشيابي توصيفي به زمان خاص محدود نمي شود اين ارزشيابي در کل جريان يادگيري، در فعاليت هاي خارج از کلاس و در محيط زندگي جريان دارد.
3- تلاش و رشد کودکان همانند موفقيت آنان ارزشمند است و فقط به موفقيت ها امتياز داده نمي شود بلکه، تلاش و پيشرفت نيز امتياز دارد.
4- همانگونه که يادگيري دانش آموزان در حوزه هاي مختلف و سطوح متفاوت است، سنجش و ارزشيابي آن نيز بايد با استفاده از ابزار هايي باشد که بتواند اين يادگيري ها را بسنجد. پوشه کار، آزمون ها، مشاهدات از جمله ابزارهايي است که در ارزشيابي توصيفي مورد استفاده قرار مي گيرد.
5- در ارزشيابي توصيفي اصل بر ارتقاي دانش آموزان به پايه هاي بالاتر است مگر در موارد بسيار نادر و زماني که دانش آموزان داراي ناتوانايي هاي ذهني باشند.
6- کارنامه دانش آموزان علاوه بر عملکرد درسي، عملکرد اجتماعي و عاطفي و جسماني-فيزيکي را منعکس مي کند.

ارزشيابي توصيفي با ويژگي هاي فوق راه کارهايي را براي برطرف کردن بخشي از مشکلات فراوري ارزشيابي تحصيلي ارايه داده است که در ادامه به آنها اشاره مي شود.

ارزشيابي توصيفي در پنج محور در نظام ارزشيابي تغيير و تحول ايجاد نموده است

محور اول : تغيير تأکيد از ارزشيابي پاياني به ارزشيابي تکويني.
در رويکرد سنتي ارزشيابي،‌ عمدتاً معلمان، تلاش مي‌نمودند از نتايج يادگيري دانش‌آموزان ارزشيابي به عمل آورند و آن را به صورت نمره گزارش دهند. کمتر تلاش مي‌شد که به نحوه و چگونگي يادگيري و بهبود آن توجه شود. در اين الگوي جديد ارزشيابي، معلم، ارزشيابي را در خدمت يادگيري قرار مي‌دهد؛ لذا نگاه وي به آن کاملاً تغيير مي‌کند. ارزشيابيهاي او به گونه‌اي است که به يادگيري بهتر بينجامد. لذا ضعفهاي عملکرد دانش‌آموزان و قوتهاي آنها، براي اين منظور بررسي مي‌شود که راهي براي برطرف کردن و يا بهبود آنها يافت شود، نه اين که صرفاً ضعفها منعکس شود. همچنين اين الگوي ارزشيابي، موجب مي‌شود معلم خود را همسفر يادگيري دانش‌آموزان بداند و با آنها در مسير حرکت ‌کند، نه کسي که در پايان راه ايستاده و منتظر است که مشاهده کند چه کسي زودتر به پايان راه (يادگيري) مي‌رسد (حسني، 1382).
اگر يادگيري را جرياني هدفمند و پيوسته بدانيم که از مبادي آغاز و به نتايج مي‌رسد؛ ارزشيابي هم جرياني پيوسته است که از مبادي آغاز مي‌شود و به نتايجي مي‌رسد؛ يعني دوش به دوش يادگيري به پيش مي‌رود؛ لذا ارزشيابي زماني براي يادگيري و در جهت بهبود يادگيري خواهد بود که پيوسته اطلاعات مفيدي براي دانش‌آموزان از طريق بازخورد، فراهم آورد. با ترکيب و تحليل اطلاعات به دست آمده از اين نوع ارزشيابيها که طي مراحل مختلف گردآوري شده است، معلم مي تواند تصميمهاي مناسب آموزشي درباره دانش‌آموز بگيرد. با اين توضيحات روشن مي شود که اين الگوي ارزشيابي کاملاً پويا است و عنصري که پويايي آن را تشديد مي نمايد ارائه بازخورد هاي توصيفي است. تحقيقات زيادي نشان داده است که بازخوردهاي توصيفي موجب بهبود يادگيري دانش آموزان مي شود.
محور دوم : تغيير مقياس فاصله‌اي (20 – 0) به مقياس ترتيبي (در حد انتظار، نزديک به انتظار، نيازمند تلاش بيشتر)
در طول ساليان دراز، مقياس مورد استفاده در کشور، مقياس فاصله‌اي (نمره 20-0) بوده است و معلمان نتايج آزمونها را براساس آن به دانش‌آموزان و والدين، بازخورد داده‌اند. اين شکل از بازخورد به دليل ابهام درتغيير و دقت زياد در فواصل بين آن (هشتاد قسمتِ بيست و پنج صدمي )، رقابت برانگيز بوده ًبه همين دليل است که در طول اين سالها، نمرة بيست بسيار مورد احترام وتوجه بوده است. مقياس ترتيبي (بيش ازحد‌انتظار، درحد‌انتظار و….) اين مشکلات را ندارد، کمتر ايجاد رقابت مي‌نمايد و انعطاف پذيري بيشتري دارد؛ در طرح ارزشيابي توصيفي، جايگزين نمره در کارنامه است. (حسني، 1382).
به سخن ديگر در حين فرايند ياددهي ـ يادگيري دانش‌آموزان، بازخورد ترتيبي يا فاصله‌اي دريافت نمي‌کنند. به واقع تصور مي‌رود که دريافت اين نوع بازخوردها از سوي معلم فرآيند يادگيري دانش‌آموزان را سست مي‌نمايد. در اين طرح خلاء اين بازخوردها را بازخوردهاي توصيفي پر مي‌کند. بازخوردهاي توصيفي، بازخوردهايي با معناو مؤثري هستند که دانش‌آموزان را در جهت شناخت وضعيت پيشرفت يادگيري خود قرار مي‌دهند وآنان همچنين از اين طريق رهنمود هايي براي بهبود يادگيري دريافت مي‌دارند.
تصور حذف بازخورد نمره براي بسياري از معلمان، ناممکن است. به زعم آنها نمره اهرم انگيزشي قوي است و يکي از ابزارهاي اقتدار معلم است، حذف آن خلاء بزرگي در جريان يادگيري ايجاد مي‌کند. اما واقعيت اين است که حذف نمره و هر گونه بازخورد غير توصيفي، مشکلي ايجاد نمي‌کند. حتي به بهبود شرايط يادگيري هم مي‌انجامد؛ زيرا بچه‌ها ديگر نگران کسب نمره نيستند. آنها به دنبال شناخت اشتباه خود در فعاليتهاي يادگيري هستند. والدين نيز از کودک نمره نمي‌خواهند بلکه از فرزندشان مي‌پرسند که «امروز چه ياد گرفته‌اي؟» حذف نمره، حذف يکي از عوامل استرس‌زا است. بنابراين در کلاس شرايطي فراهم مي‌شود که مسافر کوچک سفر يادگيري سفرش را با آرامش خاطر دنبال ‌کند (حسني، 1385).
محور سوم: تنوع‌بخشي به ابزارهاي جمع‌آوري اطلاعات
فعاليت ارزشيابي تحصيلي با دو فعاليت جزيي : الف) جمع‌آوري اطلاعات ، ب) داوري درباره وضعيت يادگيري دانش‌آموزمشخص مي گردد. درفعاليت نخست، معلم اطلاعاتي را از وضعيت يادگيري دانش‌آموز جمع‌آوري مي‌نمايد. در شيوه سنتي اين اطلاعات عمدتاً از طريق آزمونهاي مداد ـ کاغذي (امتحان) يا پرسشهاي کلاسي جمع آوري مي‌شد. اما در اين طرح ابزارهاي جمع‌آوري اطلاعات متنوع شده ا‌ند و علاوه بر آنها ابزارهاي ديگري چون پوشةکار، ابزارهاي ثبت مشاهده، تکاليف درسي و آزمونهاي عملکردي نيز مورد استفاده قرار مي‌گيرند. اين ابزارها اطلاعات بيشتر و وسيع‌تري را براي معلم، آماده مي‌سازد و بنابراين هم اعتبار اطلاعات به سبب تنوع در ابزارها بيشتر مي‌شود و هم قضاوت و داوري معلم واقعي تر و منصفانه‌تر خواهد شد. اساس کار در تنوع ‌بخشي به ابزارهاي گردآوري اطلاعات از وضعيت يادگيري دانش‌آموز، واقعي‌تر کردن اطلاعات است که همان مشاهده کودک در حين فعاليت و بررسي آثار و محصولات يادگيري اوست (حسني، 1382).
محور چهارم: تغيير در ساختار کارنامه
کارنامه تحصيلي که در اين طرح "گزارش پيشرفت" نام گرفته است به طور کلي مفصل‌تر و اندکي عميق‌تر به گزارش رشد و پيشرفت دانش‌آموز مي پردازد. بر خلاف کارنامه کمي، که شامل فهرستي از نام دروس و نمره ها است، گزارش پيشرفت تحصيلي به شکل توصيفي، از وضعيت دانش‌آموز اطلاعاتي به والدين مي‌دهد. همچنين در اين گزارش تنها به وضعيت درسي صرف توجه نمي‌شود، بلکه به ابعاد عاطفي، جسماني و اجتماعي توجه شده است. در گزارش پيشرفت تحصيلي والدين به روشني درمي يابند که در چه بخش از انتظارات آموزشي، احتمالاً کودکشان مشکلاتي دارند و با توجه به آن مشکلات توصيه‌هايي را ‌ براي بهبود عملکرد تحصيلي فرزندشان دريافت مي‌نمايند (حسني، 1382).
محور پنجم: تغيير در مرجع تصميم‌گيرنده درباره ارتقاء دانش‌آموزان
در نظام سنتي ارزشيابي تحصيلي، تصميم‌گيري درباره ارتقاء به نمرهاي امتحان پاياني دانش‌آموز بستگي دارد. طبق شرايطي که از پيش تعيين شده است و بر اساس نمره هاي کسب شده مشخص مي‌شود که آيا دانش‌آموز مي‌تواند به پايه بالاتر ارتقاء يابد يا اين که بايد تکرار پايه بنمايد. اين تصميم‌گيري را حتي در سالهاي اخير به عهده رايانه گذاشته‌اند و رايانه به راحتي مشخص مي‌کرد که فردي اجازه ارتقاء‌ دارد يا نه! (حسني، 1382).
اما در الگوي ارزشيابي توصيفي به سبب اينکه اطلاعات جمع‌آوري شده متنوع بوده، و شامل داده‌هاي کمي و کيفي است، تحليل و ترکيب اين داد‌ه‌ها و تصميم هاي آموزش مبتني بر آن، از جمله تصميم‌گيري درباره ارتقاء يا عدم ارتقاء دانش‌آموزان به عهدة معلم وشوراي مدرسه است. در اين الگوي ارزشيابي به معلم اختيار تصميم‌گيري تفويض مي‌شود، زيرا وي لايق ‌ترين فردي است که درباره دانش‌آموز مي‌تواند تصميم بگيرد.
در اين الگو، معلم براساس شواهد گردآوري شده از فرآيند پيشرفت دانش‌آموز به دانش‌آموز اجازه ارتقاء مي‌دهد. در صورتي که دانش‌آموزي بعد از انجام مداخله‌هاي طولي و عرضي (در پايان سال تحصيلي و در بين سال تحصيلي) به حد مطلوب نرسيد؛ پيشنهاد تکرار پايه را به مدير و شوراي مدرسه مي‌دهد و شورا براساس شواهد موجود درباره آن تصميم‌گيري مي‌نمايد. لذا ارزشيابي توصيفي تکرار پايه را تنها به عنوان يک مداخله در روند تحصيلي کودک مي‌پذيرد و زماني اين مداخله انجام مي‌شود که مشخص شود تکرار پايه براي کودک تأثير مثبت خواهد داشت.
حصارباني محور ششم الگوي ارزشيابي توصيفي را که حسني در نسخه راهنماي جديد طرح ارزشيابي توصيفي ظاهرا از قلم انداخته بود ؛ تحت عنوان "توجه همه جانبه به تمامي جنبه هاي رشد" به شرح ذيل توضيح داده است:
در الگوي ارزشيابي توصيفي، علاوه بر رشد بُعد عقلاني دانش آموز، به جنبه هاي ديگر رشد، از جمله رشد ابعاد اجتماعي، عاطفي و جسماني نيز توجه شده است. معلم در طول سال با مشاهده رفتار و عملکرد دانش آموز ،گزارشي را از وضعيت او در حيطه هاي ذکر شده به شکل توصيفي، ارائه مي دهد. اين گزارش بايد دقيق و حساب شده باشد و به دور از اغراق، از الفاظ و کلمات مثبت استفاده شود. در اين گزارش براي نمونه گزاره هايي در توصيف وضعيت دانش آموز نظير : دقت کردن در رعايت نکات بهداشتي، کسب عادتهاي مطلوب جسماني، همکاري با ديگران، عمل به قوانين مدرسه، احترام گذاشتن به ديگران، شرکت در مباحث و گفتگوها و… بيان مي گردد. اين ها از جمله انتظاراتي است که در الگوي ارزشيابي توصيفي در زمينه توجه به حيطه هاي گوناگون رشد شخصيتي دانش آموز، مطرح شده است. انتظاراتي که در نظام سنتي، کاملاً ناديده انگاشته شده است (حصارباني، 1385).

اهداف اساسي ارزشيابي توصيفي

• بهبود کيفيت فرآيند ياددهي ـ يادگيري.
• فراهم نمودن زمينه مناسب براي حذف فرهنگ بيست گرايي.
• تأکيد بر اهداف آموزش و پرورش به جاي تأکيد بر محتواي کتابها.
• فراهم نمودن زمينه مناسب براي حذف حاکميت مطلق امتحانات پاياني در تعيين سرنوشت تحصيلي دانش‌آموزان.
• افزايش بهداشت رواني محيط ياددهي ـ يادگيري يا کاهش فشار هاي رواني ناشي از نظام ارزشيابي موجود.

ابزار هاي ارزشيابي توصيفي:

1) کارنامه ارزشيابي توصيفي (با مقياس در حد انتظار، نزديک به انتظار و نيازمند تلاش بيشتر)
2) چک ليست ها (سياهه رفتار، فهرست وارسي، فهرست بررسي)
3) برگ ثبت گزارش (فهرست مشاهدات، فهرست واقعه نگاري)
4) پوشه کار
5) آزمونها ( عملکردي، مداد کاغذي و…)
6) تکاليف درسي( يحيي کاظمي،1381).

محاسن ارزشيابي توصيفي

1 شناخت عميق تر و دقيق تر از دانش آموز .
2 کاهش اضطراب نامطلوب و فعاليت هاي دانش آموز در کنار موفقيت .
3 توجه به تلاش ها و فعاليت هاي دانش آموز در کنار موفقيت.
4 به خدمت گرفتن ارزشيابي براي آموزش و يادگيري بهتر.
5 مشارکت دانش آموز و واليدن در ارزشيابي.
6 حمايت از کودک و توجه به حقوق آن در کلاس و مدرسه .
7 ايحاد فضاي محبت و همدلي بين دانش آموزان.
8 شناسايي مشکلات يادگيري در زمان مناسب و تلاش براي رفع آن.
9. رشد توانايي نقد خود.
10. رشد مهارتهاي خود اصلاحي و خود تنظيمي.
11. بهبود عملکرد ها.
12. خارج شدن از برنامه هاي کليشه اي و چهارچوبي.
13. افزايش روحيه انتقاد پذيري در کودکان.
14. افزايش اعتماد به نفس در کودکان.
15. افزايش بهداشت رواني کلاس.
16. ايجاد نگرش مطلوب نسبت به مدرسه

نقد ارزشيابي توصيفي در ايران
براي انجام اصلاحات در نظام آموزشي نمي توان آن را متوقف کرد. متاسفانه ارزشيابي به عنوان يکي از عناصر اين نظام از جايگاه خود خارج شده و بقيه عناصر را به صورت غير کارکردي تحت تاثير قرارداده است. براي اصلاح نظام آموزشي در جريان اجرا بايد "مداخله موثر کارکردي" کرد. اما چنانچه مداخله صرفاً در يک عنصر مثلاً ارزشيابي خلاصه شود و همزمان به ساير عناصر برنامه درسي نظير هدف ها، محتوي و روش هاي يادگيري توجه نکرد و يا صرفاً از منظر ارزشيابي به اين عناصر توجه کرد؛ اگر چه اين مداخله، موثر خواهد بود اما تاثير آن را نمي توان الزاماً در جهت کارکردي تر شدن نظام آموزشي دانست. ( محمد حسن محقق معين،1382)
متاسفانه اين همان اتفاقي است که نبايد مي افتاد! باز هم ارزشيابي طغيان کرد! اما اين بار نه با شعار بيست گرايي و کنکور بلکه با گرفتن پرچم بهبود نظام آموزشي بر دوش و ادعاي اصلاح نمودن نظام آموزشي از طريق انجام ارزشيابي توصيفي و کيفي! در اجراي آزمايشي طرح ارزشيابي توصيفي در سه سال تحصيلي گذشته به برنامه درسي به عنوان يک "کل يک پارچه" توجه نشد. در حاليکه مي بايد همزمان به همه عناصر برنامه درسي توجه مي شد. امري که در ماده 7 دستورالعمل طرح در جلسه 296 کميسيون معين شوراي عالي آموزش و پرورش مبني بر لزوم همکاري سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي در تدوين راهنماي ارزشيابي توصيفي مورد توجه واقع شده بود.
مرور اسناد اوليه و حتي جديد طرح ارزشيابي توصيفي نشان داد که طراحان اين طرح از طريق کارنامه ارزشيابي توصيفي قصد تحقق اهداف آموزشي را دارند!! و معتقدند که محتوي محوري، محتواي نامناسب برنامه درسي وعدم امکان توليد محتواي مناسب موجب غفلت از تحقق اهداف آموزشي شده است، در حاليکه نويسنده معتقد است تاکيد بر اهداف از طريق برنامه درسي با مجموعه عناصر آن و فعاليتهاي فوق برنامه مدرسه که آن هم بايد در برنامه آموزشي وتربيتي مدرسه لحاظ گردد، امکان پذير است. اگر محتوي، نامناسب است! و يا به نحوي نابجا محور همه فعاليت هاي ياد دهي و ياد گيري قرار گرفته است، راه حلِ مشکل، نفي محتوي و قائل شدن رسالت تحقق هدف از طريق استفاده صرف از ابزارهاي ارزشيابي کيفي نيست! رسالت بنيادين ِارزشيابي پيشرفت تحصيلي چه از نوع کمي وچه از نوع کيفي سنجش ميزان تحقق اهداف آموزشي وپرورشي و ارائه باز خورد مستمر و به موقع است.
لزوم رفع کم توجهي به ابعاد اساسي و متنوع شخصيت دانش آموز به عنوا ن يکي از ضرورت هاي تعليم و تربيت پيشرفته مورد پذيرش نويسنده است. اما در نظر گرفتن همه وجوه شخصيتي دانش آموزان صرفا مرتبط با کيفيت خرده نظام ارزشيابي در نظام آموزشي کشور نيست.
نويسنده معتقد است، اصلاحات آموزشي را با واقع بيني وصداقت مي توان انجام داد. واقعيت اين است که رويکرد فلسفي حاکم بر نظام برنامه ريزي درسي ايران "رويکردي رفتار گرايانه "است. رويکرد فلسفي برنامه درسي برهمه عناصر آن غالب است. امکان اصلاحات آموزشي در چارچوب اين رويکرد وجود دارد. واقعيت اين است که با يک تغييردر مقياس ارزشيابي نمي توان توقع رشد همه جانبه شخصيت کودک را داشت. ما اگر صادق باشيم بايد تمام توان و آبروي خود را صرف اصلاح برنامه درسي به صورتي سيستماتيک کنيم.

منابع
احمدي، غلامعلي (1383) جايگاه ونقش ارزشيابي پيشرفت تحصيلي در آموزش و يادگيري فرايند مدار، اولين همايش ارزشيابي تحصيلي، چاپ اول، تهران: انتشارات تزکيه.
شريفي، حسن پاشا (1381). يادداشت سردبير ويژه نامه ارزش يابي تحصيلي. فصلنامه تعليم و تربيت شماره 70-69 ، بهار و تابستان 1381.
حسني، محمد (1384)، راهنماي ارزشيابي توصيفي، چاپ اول، تهران: نشر آثار معاصر.
حسني، محمد؛ احمدي، غلامعلي (1384). ارزشيابي توصيفي الگويي نو در ارزشيابي تحصيلي، چاپ اول، تهران: انتشارات مدرسه.
حسني، محمد (1382). راهنماي ارزشيابي توصيفي. تهران: دفتر ارشيابي تحصيلي و تربيتي.
حسني، محمد (1385). ارزشيابي توصيفي پاسخي به کاستي هاي نظام ارزشيابي تحصيلي موجود.
حصارباني، زهرا (1385). ارزشيابي توصيفي الگويي جديد در ارزشيابي تحصيلي. قابل دسترسي در نشاني: http://arzeshyabikaifi.persianblog.com/#5084724
حقيقي، فهيمه (1383)، نقش ارزشيابي مستمر در تعميق يادگيري دانش آموزان پايه دوم مقطع ابتدايي شهر تهران، سال تحصيلي 83- 84، پايان نامه کارشناسي ارشد، دانشگاه پيام نور تهران. منتشر نشده. قابل دسترسي در نشاني: http://researchkaifi.persianblog.com/#4896197
صفوي، بهاره (1385). مروري بر نظام تعليم و تربيت در کشور ژاپن تاکيد بر آموزش ابتدايي. روزنامه جام جم، شنبه 22 مهر.
کاظمي، يحيي (1381). راهنماي ارزشيابي توصيفي. دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي.
محقق معين، محمد حسن (1382). ارزشيابي اجراي پيش آزمايشي طرح ارزشيابي توصيفي. دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي، قابل دسترسي در نشاني: http://arzeshyabytosify.blogspot.com


منبع : بلاگ  تعلیم و تربیت

1,875 total views, 1 views today

Share

پاسخ دهید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *